Влияние культуры на личность и познавательные функции человека

Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. Антропологические и психологические исследова­ния свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов.

Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается чело­век. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также за­висима от принадлежности к той или иной группе.

Характер воспитательных воздействий, особенно­сти материнской заботы и детско-родительского общения различают­ся в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной груп­пы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого «национального ха­рактера» — не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.

Все вышесказанное приводит к выводу о том, что психодиагност не может в своей деятельности не учитывать влияния культурных и суб­культурных факторов на результаты выполнения диагностических ме­тодик. Весьма актуальным является вопрос о том, насколько оправда­но применение переводных методик, разработанных в иных культурах, насколько адекватны они для оценивания индивидов чужой культу­ры. Ответы на эти вопросы особенно важны для отечественных прак­тических психологов, среди которых весьма распространены зарубеж­ные методики.

Диагностическая процедура и влияние культуры

Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить вни­мание, — особенности конкретной диагностической ситуации. Для лю­бого специалиста очевидно, что специфика последней — существенный фактор успешности выполнения методики, особенности диагности­ческой ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое со­стояние испытуемых, и посредством этих личностных особенностей — на диагностические результаты. Рассмотрим, как это происходит.

К. М. Гуревич, оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирование построены по типу учеб­ного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стре­мится активизировать испытуемых, создав необходимую положитель­ную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Ис­пытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожи­дают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования вос­производит порядок европейских и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в та­ких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться.

Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура те­стирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психи­ческом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в результатах выполнения теста.

Так, в традиционных обществах обучение часто осуществляется пу­тем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого они показывают, что нужно де­лать. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обуче­ния, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследова­тели, дети в таких обществах редко задают вопрос «почему», мотива­ция формируется естественным образом.

Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попа­дет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адап­тации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять те­стовые задания будут понятны с трудом (если вообще будут поняты).

Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытавшие трудности в учебной деятельности, будут убеж­дены в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.

Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к раз­ным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых. Его экс­перимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы пред­лагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе со­общил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значимо хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что ре­зультаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный, а не белый.

Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в те­стовых ситуациях широко варьирует в разных этнических группах.

Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлеж­ности к социально-экономическому классу была установлена доволь­но давно, в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэко-номического фактора через личностные характеристики, такие, как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. кни­гу «Бедность, депривация и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оцен­кам от детей из высших каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллек­туальной деятельности.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интере­са к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших ре­зультатов выполнения все равно не будет.

Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуве­ренность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспо­койство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.

Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного ум­ственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, по­этому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при выполнении интеллектуальной деятельности не стимулируется из-за осо­бого содержания программ и методов обучения.

Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями куль­туры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются не только на результатах тестирования, но и на выполнении методик других видов — проективных, опросниках.

Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение пред­ставителей разных культур и субкультурных групп. Но основное вли­яние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.