Оглавление

1. Явление дисграфии.
2. Анализ дисграфий с точки зрения нейропсихологии.
3. Гетерохрония развития – как фактор, влияющий на особенности письма.
4. Функциональный состав письма.
5. Варианты трудностей письма.
6. Заключение.

Нейропсихологическая диагностика письма.

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире - письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

Остановимся на понятии неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

Функциональный состав письма

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок - блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память
2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений
3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов
4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

III блок - блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений
2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п

Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * - пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой - до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

Сеньтябрь
Пришол сенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина. в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.
п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края.
в/В ш*ум*ные стайке собрались сп/кворцы.

Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе - он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании - ученик допускает следующие ошибки:

1. персеверации букв,
2. персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),
3. пропуск элементов буквы, букв и слогов,
4. “слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),
5. антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),
6. ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),
7. орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе много орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

При этом в анализируемой работе кроме одного самоисправления мы не видим ошибок на фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок. Таким образом, ошибки этого ученика могут быть объяснены единым механизмом - трудностями произвольной регуляции движений и действий.

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры - еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы - анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью "правополушарной" стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2. трудности в удержании строки;
3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;
6. невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено" вместо "кино");
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
8. нарушения порядка букв;
9. тенденция к фонетическому письму ("радоно" вместо "радостно", "ручйи" вместо "ручьи");
10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации (см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

Другой тип трудностей - упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным - может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

В итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.
2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.
3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.
4. Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.
5. Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947. 253 с.
6. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.
7. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.
8. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.
9. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). “Интор”, М., 1997. 63 + 50 с.
10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.
11. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.
12. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика. 1972. 270с.
13. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.