В этой краткой формуле образно выражена одна из главных закономерностей психического развития ребенка. Как на первый взгляд не похожи действие и мысль!
Действие почти всегда легко увидеть, описать, запечатлеть тем или способом — так, с помощью современных средств фотографирования можно уловить мельчайшие детали любого действия любым орудием труда и, скажем, выяснить, какой способ забивания гвоздя молотком наилучший. Или разложить на отдельные фазы прыжок рекордсмена — в назидание другим. Но попробуйте изобразить наглядно психические действия!
Психологи признаются: «Они по своей молниеносности, произвольности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное». Тем не менее, это неуловимое надо уловить. Развиваясь, ребенок активно усваивает достижения человечества, овладевает ими с помощью взрослых. Прежде всего, бросается в глаза, что он овладевает разнообразными внешними действиями — вот он может взять игрушку рукой, вот он научился пить из чашки, есть ложкой, умеет вытираться полотенцем, надевает колготки, рисует, строит дом из кубиков... Все эти — очень разнообразные, возрастающие в числе и сложности— практические действия ведут к получению определенного внешнего результата. Но вместе с ними развиваются и действия внутренние, психические— действия восприятия и мышления, воображения и памяти. С их помощью ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает, что предметы между собой связаны (и как они связаны), создает замысел рисунка или хитроумной постройки, запоминает картинки. Эти психические действия не ведут к видимому внешнему результату. Их задача в другом— они позволяют ребенку познакомиться с условиями, в которых надо практически действовать, оценить их новизну (знакомо? незнакомо?), приладиться к этим условиям, предвидеть возможный результат. Иными словами, они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем и поэтому называются ориентировочными действиями. Простой пример: малыш хочет преодолеть канавку. Прежде чем прыгнуть через нее, он «примеривается». Он смотрит, насколько широка канавка (прыгал ли я через такие? смогу ли перепрыгнуть через эту? как сильно надо оттолкнуться?); решив, что задача по силам, принимает нужную позу, «включает» соответствующие группы мышц, напрягая их в необходимой степени. Все это подготовительная, ориентировочная фаза прыжка, после которой последует практическое, рабочее действие — сам прыжок. Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что создается впечатление: никакой ориентировки и нет. Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго приседает, заглядывает вниз, «уговаривает» себя («Как я скакну!»), но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на землю. А вот пятилетнему попалась набегу под ноги лужица. Он перепрыгивает ее «не задумываясь». Со стороны кажется, что никакой ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была— только внешние, заметные ориентировочные действия «ушли вовнутрь». Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь наглядно увидите развернутую ориентировку в ситуации: и оценку сложности задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную подготовку прыжка. Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие, оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое, умственное действие, а в своей внешней форме: результат-ориентировка - достигается «пробующими» движениями, примериванием предметов друг к другу, перемещением их. Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами — квадратным и круглым. Дадим две фигуры — опять-таки квадратную и круглую — и покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине случаев (по теории вероятности) он, естественно, терпит неудачу. Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он переносит ее к другому. Как справляется с такой задачей ребенок трех лет? Он прежде рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб, а в уме. Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед ним простейший рычаг - надетая на стержень планка. Один конец этого рычага ближе к ребенку, другой — дальше от него, на дальнем конце рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать (просто рукой не дотянуться). И что же? Трехлетний ведет себя так же, как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно — он совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага придвинуть еще ближе, увидев, что это ничего не дает, только после этого совершает правильное действие. Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит ли это, что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед ним несколько палочек. Даем задачу: «Сложи 2 и 3». Ребенок отсчитывает сначала две палочки, затем три. Потом складывает отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними — вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно умственное действие. Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске, пятилетний в уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости от движения другого, семилетний без палочек сложит два числа.
